Современная логопедия указывает на актуальность детального теоретического и практического изучения состояния лексического компонента речи, а также на необходимость развития данного строя речи у дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР).
В трудах С.В. Зориной, Р.И. Лалаевой, Е.М. Мальцевой, Н.В. Серебряковой и других указывается, что особенности познавательной сферы детей с ЗПР находят своё отражение в нарушении лексической стороны речи. Исследователями отмечается, что у дошкольников с ЗПР наблюдается резкое преобладание пассивного словаря над активным, недифференцированность лексических единиц по семантическим признакам, расширение родовых понятий, недостаточная дифференциация обобщающих понятий и др.
При этом, несмотря на активный интерес специалистов к данной проблеме, вопрос об особенностях лексики у дошкольников с задержкой речевого развития остаётся недостаточно изученным.
Нерешённой остаётся проблема уточнения объёма словаря у дошкольников с ЗПР, выявления точности понимания и употребления слов, раскрытия особенностей семантической структуры различных частей речи (существительных, прилагательных, глаголов).
Целью исследования являлось изучение особенностей лексического компонента устной речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и разработка методических рекомендаций к коррекционно-логопедической работе по развитию лексики у данной категории детей.
Для достижения этой цели был проведён эксперимент, в котором принимали участие 15 дошкольников 6-7 лет с ЗПР. Методика диагностики включала в себя 12 заданий, которые были направлены на изучение словаря существительных, прилагательных и глаголов.
Анализ результатов исследования экспрессивного словаря детей с ЗПР позволил определить некоторые его особенности.
У дошкольников с ЗПР было выявлено преобладание в словаре обиходной лексики. Понятия, выражаемые имеющимися в их словаре словами, были сужены, неточны, а часто ошибочны. В связи с ограниченностью представлений об окружающем мире, в словаре детей с ЗПР отсутствовали наименования многих предметов, признаков и действий.
Различные части речи были представлены неравномерно: много существительных, недостаточно прилагательных и крайне мало глаголов.
Особенно заметно у детей с ЗПР нарушение употребления глаголов. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие действия, которые ребёнок ежедневно выполняет или наблюдает (“умывается”, “ идёт”, “сидит”, “рисует”, “моет посуду”, “плавает” и др.). В то же время ни один ребёнок не назвал такие глаголы, как “долбит”, “капает”, “сверкает”.
У детей с ЗПР было отмечено ограниченное использование в речи прилагательных. Вместо прилагательных часто назывались существительные или глаголы (например, “этот дом высокий, а этот тоже дом”, “эта книга толстая, а эта книга стоит”, “это полотенце широкое, а это тряпка” и др.). Многие дети часто вместо антонимов использовали исходное слово с частицей “не” (“высокий” — “не высокий”, “сладкий” — “не сладкий”), часто заменяли относительные прилагательные качественными (например “чашка из стекла” — “синяя чашка”); относительные и притяжательные прилагательные заменяли описательными существительными (“шкаф для одежды” или “шкаф из досок” вместо “деревянный шкаф”). Отмечено незнание многими детьми оттенков цветов (“оранжевый” — “красный”, “голубой” — “синий”, “фиолетовый” — “синий”). Разнообразные замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети с ЗПР не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качеств предметов. Такие замены осуществлялись из-за недифференцированности признаков величины, качества, высоты, ширины, формы и цвета.
У дошкольников с ЗПР выявлена несформированность структуры семантических полей. Так, в исследовании предметного словаря конкретных значений самым распространённым видом замен была замена слов, относящихся к одному семантическому полю (например, вместо “стул” дети говорили “кресло”, вместо “скворечник” — “ будка”). Следующий распространённый вид замен — замена видового слова родовым (вместо “сапоги” — “обувь”, вместо “кресло” — “мебель”). Отличительной особенностью ответов детей с ЗПР явилась замена слова названием части предмета или замена целым словом (“платье” — это “юбка”). В процессе исследования были выделены также такие группы замен, как замена слова описанием ситуации или действия (например, “шофёр” — это “ дядя в машине”), замена словообразовательным неологизмом (“петух” — это “кукарека”). Изучение предметного словаря обобщающих понятий выявило высокую частотность таких ошибок, как неадекватное употребление обобщающих слов (“насекомые” — это “животные” или “ звери”), замена функциональным определением (вместо “игрушки” ребёнок отвечал “я в них играю”) и замена обобщающего понятия словом с конкретным значением во множественном числе (“насекомые” — это “мухи”, “обувь” — это “сапоги”).
В целом, по результатам экспериментального исследования большинство детей с ЗПР показали недостаточную сформированность лексического компонента речи.
В соответствии с полученными данными эксперимента, можно предложить следующие методические рекомендации к проведению коррекционно-логопедической работы по развитию лексического компонента речи у детей с ЗПР.
Работу по формированию лексики следует проводить по следующим основным направлениям:
- Расширение объёма словаря,
- Формирование структуры значения слова,
- Развитие лексической системности и семантических полей.
При этом в процессе обучения следует соблюдать принцип постепенного перехода от импрессивной речи к экспрессивной, принцип поэтапности работы от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, от общей ситуации к контексту. А с целью устранения патологических черт характера детей с ЗПР, повышения их познавательной активности, интереса и концентрации внимания на логопедических занятиях должна присутствовать атмосфера доброжелательности, внимательного отношения к каждому ребёнку с учётом его личностных особенностей, данных психического и речевого развития. Необходимо широко использовать разнообразные игровые приёмы и методы работы. Следует применять различные системы наглядности; оценку работы логопедом и детьми в виде поощрения (аплодисменты, устная похвала, рукопожатие кукольного персонажа и т.д.). Рекомендуется использовать элементы соревнования на занятиях, сюрпризные моменты. Занятия следует строить таким образом, чтобы у детей менялись развивающие зоны: за столом, в игровом уголке, перед фланелеграфом и т.п., что позволяет увлечь детей и снять утомляемость при выполнении заданий учебного типа. При этом все занятия должны иметь четкую логическую завершенность и быть подчинены единому сюжету.
Предложенная последовательность работы будет не только способствовать развитию лексического компонента речи у дошкольников с ЗПР, но и поможет пробудить интерес к языку и подготовить к дальнейшему и успешному обучению в школе.